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【www.doejyt.com--历史课件】
、N两点，在找准使AM与BN相等的点时，学生得到AC与BC的值总是相等的。于是，在验证了结论是正确的这样一种良好心理支撑下，学生兴奋的告诉说：“老师，题目的结论是正确的，我要再试试如何证明。”验证不仅在学生解题时有用，对新知识的教学也很有用。如学习“三角形三内角和为1800”定理时，教师可以让学生绘制一个三角形，测量出每个角的角度数和三内角和的值，并拖动三角形的任一个顶点，观察三个内角之和是否仍保持为1800。这样在感性认识上首先建立起认知新知识的起点，为推理论证的顺利开展建立了信心。再如勾股定理、圆的切割线定理、相交弦定理等重要数学定理的证明通过这种骓的方法都能起到很好的教学效果。
（2）、揭示隐含条件，为学生对求解错误的问题寻找根源，使《几何画板》成为“检验器”在数学问题中，有时学生解出的答案是错误的。碰到这种情况时，教师可以利用《几何画板》帮助学生认识错误，寻找根源。几何画板能帮助学生揭示问题中的隐含条件，避免学生由于作图不正确产生误导。
例如：已知半径为9的圆有一内接等腰三角形ABC，底边BC上的高AD与一腰之和为20，试求AD的长。学生在解此题时，常常不加思索地将图形作成左图所示的样子，于是，得出了AD=50＞直径18的错误结论，而真正把问题的解丢失了。失根的原因是由于学生没有注意题目包含的隐含条件因而潜在地认为自己所作的图形是正确的，疏不知，题目有陷阱。
利用几何画板按题目的已知条件作图，将会得到△ABC是钝角三角形。这种潜导才可能引导学生求出正确的答案8。
又如解直角三角形的问题：已知△ABC中，AB＝15，AC＝20，高AH＝12，求∠BAC的平分线AE的长。学生受习惯思维定势的消极影响，只考虑到高在三角形内部的情况，因而只求得一个解：AE＝ 。而事实上高AH还可以在△ABC的外部，所以该问题还有一个解为 。这一点利用《几何画板》拖动，即可得到认识。
3、揭示知识之间的内在本质，为学生体验知识之间的关系提供“活动场”。
静态的图形、图像使原本相互联系的知识割裂开来，失去了知识之间的内存联系，会使学生只注意事物的局部而忽视整体。“几何画板”能动态地展示问题的特点，可以克服静态图形的这一缺陷。比如，在讨论二次函数y=ax2+bx+c(a≠0)或y=a(x+h)2+k(a≠0)中，二次函数图象与常量a、b、c、h、k之间的关系时。可作以下设计：
(1)在演示画面中，实时显示抛物线的顶点坐标、与y轴的交点坐标和对称轴。
(2)拖动有向线段a，改变a的取值。观察抛物线开口方向及大小。
(3)归纳：当a>0时，开口向上，开口大小随a的增大而变小；当a<0时，开口向下，开口大小随a的减小而变小；当a=0时，二次函数退化成为一次函数y=kx+b。(说明:一次函数不是特殊的二次函数)
(4)拖动有向线段c，改变c的取值。观察可发现抛物线随c的值变大、变小而升高或降低。并可观察抛物线与y轴交点的纵坐标和c的取值相等，从而得到抛物线y=ax2+bx+c与y轴交于点(0,c)。
(5) 拖动有向线段h、k，改变h、k的取值。观察得抛物线随h、k的变化而左右平移或上下平移。顶点坐标是(h、k),也就是(-b/2a，(4ac-b2)/4a)。从而归纳出抛物线的顶点坐标与对称轴和h、k的关系，并将实验观察所得结论，进行推理论证。
5、利用《几何画板》给学生提供猜想和探索的技术环境
猜想是在没有现存结论情况下根据问题的条件推断可能存在的结果的一种直觉思维形式。利用《几何画板》可以为教师培养学生探究性地建构知识提供环境，为学生进行猜想提供技术平台，从而让学生在探索中学习，在探究中自主地建构知识，提出猜想的结论，实现创新。如要解决：“线段垂直平分线上的点有些什么特性？”这个问题。教师可以让学生根据问题已知作出图形来进行探索，提出猜想。如：先作一条线段AB，再作AB的中点C，过中点C作AB的垂直平分线DE。若学生在DE上取一点P，测量PA、PB的值，拖动点P，观察线段PA、PB测量值的变化，那学生肯定会猜想出：PA＝PB这样的结论。在此基础上，教师再强调“任何结论都必须经过严格的推理论证方可确信其正确性”自然地把教学引导向使用数学符号语言表述结论，并对结论加以证明的方向上。
又如，学习了“相交弦定理”后，教师可以这样提出问题，启发学生去进行探索：“如图所示，根据相交弦定理，我们知道PA••PB＝PC••PD，那么，如果P点在☉o外，PA••PB＝PC••PD这个结论还成立吗？特别地如果P点在过A、B、C、D中某一点的切线上时，结论又怎样?”。
此问题的探索大致可以按下述四个步骤进行：
1、测量PA、PB、PC、PD的值，并计算PA••PB，PC••PD；
2、用鼠标将P点从圆内拖到圆外；
3、观察PA••PB，PC••PD的值的变化情况，仔细查看当P点在圆外变动时变化了的PA••PB，PC••PD的值是否相等。
4、得到结论。对于切线位置，可以过某一点（如C点）作圆的一条切线（CM），在该切线上任取一点H（H点最好不与C点重合），然而，用选择工具选择P点按住Shift键后再选H点，使两点都被选中，用鼠标选择【编辑】下的【操作类按钮】下的【移动】命令，为从P点移动到H点设置一个运动按钮，当双击按钮时，P会从它的当前位置移动到H点，并使P、H两点重合。通过观察PA••PB，PC••PD的值，可确立两者的值的关系，得到结论。
6、利用《几何画板》，让学生自主开展“研究数学”的活动
《几何画板》是一个动态讨论问题的工具，对发展学生的思维能力、开发智力、促进素质教育有着不可忽视的作用，用《几何画板》与学生共同探讨问题，探求未知的结论，可以开阔思路，培养能力，提高数学素养。 让学生学会利用《几何画板》去研究数学问题，从面找到解决数学问题的方法，在数学习题的教学中有着重要的意义，对提高学生自主探究的学习能力，培养学生的数学思维能力能起到不同寻常的作用。
例如，习题：在边长为a的正方形ABCD中，对角线AC、BD相交于点O，正方形OFEG与边BC，CD相交于点N、M，求四边形ONCM的面积。该问题解决关键在于得出四边形ONCM的面积与三角形OBC的面积相等，引导学生注意四边形OFEG的运动特征，让学生应用《几何画板》的动画特征，转动正方形OFEG，观察四边形ONCM面积的变化，从而探究出S四边形ONCM=S△OBC的结论；
直线AB经过⊙O的圆心，且与⊙O相交于A、B两点，点C在⊙O上，且∠AOC=300，点P是直线AB上的一个动点（与点O不重合），直线PC与⊙O相交于点Q，是否存在点P，使得QP=QO，如果存在，那么这样的点P共有几个？并相应求出∠OCP的大小；如果不存在，说明理由。
问题中的点P是一个运动的点，在解题过程中学生对这类点的处理往往束手无策，利用《几何画板》让学生自己动手操作，移动P点，观察图形的变化，问题便迎刃而解。（如右图）
三、关于《几何画板》与初中数学教学整合几点体会
经过几年的教学实践，对计算机信息技术在初中数学教学中的应用，如何将计算机技术与数学教学有机的结合起来有了一定的认识。深深的感觉到要达到“课程整合”的目的，将计算机技术融合到数学教学中，成为教学的有机组成部分，这样要求教师不仅要熟练掌握技术手段，了解计算机进入数学教学的优势和局限性，更重要的是要深刻了解教育的本质，了解本学科教学的教学目的，了解教学中的重、难点所在，了解传统教学的优点和局限性，了解所授课班级的学生综合素质，结合技术所提供的能力选择最佳组合，更好地进行教学活动。总之做好《几何画板》与数学的整合工作的前提是数学教师走进计算机领域，学生、教师的同努力，才能将整合工作做好。
l、《几何画板》是基础教育中新的认知工具， “认知工具”是指：不但是一种支持，指引，扩充使用者思维的心智设备，而且还是一种计算设备。计算机信息技术为学生传递着大量的信息，学习只有在学生的主动参与下才有可能发生。而学生积极参与是由一系列的学习活动所激发的，学习活动也是由一系列的教学事件和教学技术进行控制和支持的。《几何画板》这一认知工具是学生学习的一种外部条件，它可以激发起学生的内部认知工具的启动和运作。对原有的认知结构同化并吸收新的信息，或者对原有的认知结构进行重组以解释原有认知结构解释不了的问题。作为认知工具是在强调主客体的相互作用的同时，突出认知主体在建构过程中的作用，强调认知的结构和过程，这对于在教学实践中明确学生的主体地位，具有非常重要的意义。
2、《几何画板》在课堂教学中的运用产生了良好效应。它的启动，改变了常规教学的陈旧模式，使课堂教学更加形象和生动。实践中，学生从心理上所反映出来的是惊喜和兴奋，进而有一种强烈求知欲，它可以充分调动学生的学习积极性，同时也营造了一种学习活动的良好氛围。从知识学习的达成度看收效甚佳。
3、《几何画板》运用于教学中的前景展望。作为一种新的认知工具的独特优势，是任何传统的教学手段和模型所无法替代的，而且有良好的教学效果，必能得到广泛的使用，前途光明。设想，如果学生能进一步掌握操作技能，在教师的引导下，自行构建模型，然后通过类比，优化模型，找到解决问题的途径，将起到事半功倍的成效。也为教育的一大目标，学会自己学习，发展自己的实现奠定基础。这也是需要广大数学教师进一步探讨的问题。
以上，是对《几何画板》与初中数学教学整合的一点体会。从尝试中深深地感到先进的教育技术的研制、开发、必将为教学方法进一步改革和深化，带来巨大的收益。